Desmontando a la monja-bulo

Hace unas semanas, colgamos en nuestro blog el vídeo con el que Teresa Forcades trataba de informar sobre un asunto de candente presencia en los últimos meses, la Gripe A. A continuación reproducimos el amplio artículo que la sección vida&artes de El País publica con fecha 1 de noviembre de 2009, bajo el título que encabeza esta entrada "Desmontando a la monja-bulo". Ni quitamos ni ponemos: el vídeo sigue estando en nuestro blog.


MARÍA R. SAHUQUILLO / EMILIO DE BENITO 01/11/2009



Todos los narradores conocen la combinación perfecta para una buena historia: una víctima, un villano y un héroe. Y lo que vale para la ficción sirve también para una buena teoría conspirativa. Por poner un ejemplo nada al azar: la situación de la nueva gripe y la próxima vacuna. El reparto es fácil: la víctima es la humanidad, la verdad científica, los pobres del mundo; los villanos, la industria farmacéutica, la Organización Mundial de la Salud; y el héroe -escojamos uno; en este caso, una heroína-, una monja benedictina de las montañas de Montserrat, Teresa Forcades, con su famoso vídeo Campanas por la gripe A.
Habría sido más fácil, lógicamente, centrarse en otros personajes que, al amparo de Internet, han transmitido mensajes apocalípticos. Pero fijarse en Rauni Kilde, ex ministra de Sanidad finlandesa reconvertida en apóstol del desastre gracias a la información que obtiene de los extraterrestres, sería demasiado fácil.
Porque el mérito de Forcades es que -a pesar o gracias al hábito- parece seria, y, seguramente, actúa con buena intención. Con la mejor. Es médica por la Universidad de Barcelona, y afirma que se especializó en Medicina Interna en Nueva York. De hecho, la suya es, de todas las iniciativas ciudadanas, una de las mejor fundamentadas. Y ahí está el mérito. Como Mary Poppins, ella también, entre cucharada y cucharada de azúcar, puede hacer comulgar (nunca mejor dicho) con ruedas de molino.
Esta característica es la primera que destaca el epidemiólogo Andreu Segura. "Lo más importante es que está convencida de lo que dice y que es honesta pensándolo", señala.
Forcades, que en las semanas posteriores a colgar su vídeo en YouTube ha participado en varios programas de televisión y de radio en los que ha explicado su teoría de que la de la nueva gripe es una pandemia creada por los grandes laboratorios, está ahora ilocalizable. EL PAÍS ha tratado de ponerse en contacto con ella sin éxito. "Estará estudiando o dando clases. Últimamente está muy ocupada", intenta disculparla tímidamente una de sus hermanas del monasterio Sant Benet. "Vive ahora en Alemania", dice.Pero la Red es ineludible casi siempre, y el vídeo de Forcades tiene cientos de miles de visitas en YouTube y ha sido enlazado a centenares de webs. En la filmación, de alrededor de una hora, hay mucho de ese azúcar de Poppins. Empieza por un recorrido histórico, casos de gripe A, informes sobre la baja letalidad del virus... nada que ningún epidemiólogo no habría suscrito. Pero, al minuto seis, aparece otra heroína, la periodista Jane Bürgermeister, y su denuncia sobre "bioterrorismo e intento de cometer asesinato" contra uno de los laboratorios que fabrica vacunas contra la gripe, Baxter.
Mirando a los ojos del televidente y con una ceja levemente levantada, Forcades explica la historia descubierta por Bürgermeister. En enero, Baxter envió a varios laboratorios muestras de gripe aviar. En ellas había virus no desactivados. El resultado fue que los hurones inoculados en un centro checo murieron. Esta contaminación es "extremadamente improbable", admiten tanto Forcades como Baxter. Parece "más probable pensar que haya mala intención", añade Forcades. Parece. No lo afirma; lo deja caer.
La verdad es que, efectivamente, hubo un error, pero éste nunca supuso un peligro para nadie, porque la posible vacuna contra la gripe aviar está sólo en fase de experimentación (por eso se inyectó a hurones). Por si acaso, tanto el Gobierno austriaco como la OMS investigaron el caso. Ni siquiera el personal que manejó aquel material ha tenido secuelas. Eso no quita para que Forcades vuelva varias veces sobre el asunto. Si a "un técnico de laboratorio" -la médica no duda en compartir sus méritos- no se le hubiera ocurrido "por su cuenta" probar el material de Baxter, "tendríamos una pandemia", dice más adelante. Y, como hubo un fallo, existe el "peligro real" de que las futuras vacunas que fabrique este laboratorio -que no se van a usar en España- "estén contaminadas". Uno de los puntos que Segura rechaza, porque "entra en el juego del catastrofismo".
Una preocupación, la de la seguridad, compartida por algunos miembros de la comunidad científica -aunque por distintos motivos que los de Forcades- que mientras se realizaban los ensayos mostraron su inquietud por la posibilidad de que se prescindiese de algunos pasos para acelerar la aprobación del fármaco. Algo que, sin embargo, no ha ocurrido. El viernes mismo, la OMS defendió, una vez más, la seguridad de las vacunas que se están elaborando. Tanto si portan o no los polémicos coadyuvantes -sustancias que aumentan la potencia inmunológica del antígeno y de los que también habla Forcades, quien sostiene que no son fiables y que pueden producir gravísimos efectos secundarios- la OMS garantiza la seguridad de las vacunas. También la Agencia Europea del Medicamento.
Pero el miedo a la inmunización está ahí y el polémico vídeo de la monja que habla sobre la gripe A también es de lo más comentado entre la siempre tan mesurada comunidad científica. "Creo en la libertad de expresión y no dudo de la buena voluntad de esta persona. Hace algunas afirmaciones que pueden tener verosimilitud, pero a su vez comete multitud de inexactitudes. Habla del riesgo de meter a la población virus vivos insinuando intenciones devastadoras (parece desconocer que en nuestro medio las vacunas no contienen virus vivos, sino que son inactivadas), sugiere terribles riesgos de los adyuvantes y otros extremos que, sin hacer juicio de intenciones, al menos muestran serio desconocimiento de la materia", asegura José María Martín Moreno, catedrático de Medicina Preventiva y Salud Pública de la Universidad de Valencia. Una opinión que comparte Juan Martínez Hernández, experto en Medicina Preventiva y asesor científico de la Organización Medica Colegial (OMC), que asegura que Forcades mezcla las cosas "con un evidente propósito de desprestigiar la vacunación". "Los laboratorios llevan más de 10 años desarrollando adyuvantes para potenciar el efecto de sus vacunas", sostiene indignado Martínez Hernández.
Ya está uno de los villanos descubierto: el laboratorio.
Como dice Pilar Pérez Breña, jefa de Virología del Centro Nacional de Epidemiología, "uno supone que por ser monja y por estar en un convento no puede mentir o no tener razón". "No tiene sentido que la industria farmacéutica quiera matar a sus propios clientes", sostiene la viróloga.
Vayamos ahora a por otro más gordo: la Organización Mundial de la Salud. Según explica Forcades citando a la cadena CNN, la OMS cambió en mayo su definición de pandemia en una parte de su web para que se ajustara a la situación de la nueva gripe. No se trata de un cambio menor: quitar de las condiciones necesarias la necesidad de que se hable de una enfermedad grave. Un punto que José María Martín Moreno, que además es asesor de la OMS, niega. "La definición de fase pandémica estaba ya establecida desde hace años. Lo que se hizo no fue cambiarla sino dejar explícito que el término pandemia no significaba nada más (ni nada menos) que una enfermedad que se ha propagado con incidencia superior a la habitual en muchas regiones del mundo", asegura.
Tal y como dice Martín Moreno, en mayo de 2005 ya estaban definidas las fases actuales. Lo demuestra el documento de preparación ante la gripe aviar del Gobierno español, en el que se copiaron letra por letra los niveles de la OMS. Y ahí no había mención alguna a la gravedad de la enfermedad, sino sólo a la facilidad de transmisión entre personas y en distintas zonas geográficas. Las dos condiciones que llevaron a la OMS a declarar la pandemia el 11 de junio de 2009.
Lo que no está claro es por qué supone Forcades que la OMS manipuló sus propios reglamentos (la semana pasada en Madrid su representante Cristiana Salvi lo negó, aunque admitió que esa escala de alerta no era la adecuada y que habría que cambiarla). La monja afirma que sólo en el caso de pandemia la OMS puede conseguir que sus "recomendaciones" sean "órdenes" para los países, lo que le permitiría obligar a vacunar a la población sin su consentimiento o a decretar cuarentenas o aislamientos. Ya está el segundo villano desenmascarado.
Una portavoz del Ministerio de Sanidad español -en cuyas guías sí que se incluyen estas medidas para casos extremos- lo niega. "Sería la agencia de la ONU con más poder del mundo", señala. Curiosamente, esta supuesta amenaza a la libertad es lo que menos preocupa a Segura. "En determinadas circunstancias y siempre con una justificación explícita y clara y luego rindiendo cuentas, es admisible y conveniente la coerción sobre particulares para proteger la salud del conjunto. Ella se opone a la obligatoriedad de la vacuna en cualquier caso. Yo no lo tengo tan claro". Aunque admite que, dada la levedad de esta gripe, no es la situación.
Acabada la ciencia, Forcades se lanza a la conspiración pura y dura. "Siempre ha habido grupos que quieren dominar el mundo... con buena intención", señala la religiosa, cuya única publicación conocida es un librito llamado Los crímenes de las grandes compañías farmacéuticas. Forcades, que al parecer realiza un doctorado sobre Terapias Alternativas, también recuerda que hay teorías que -como sostiene la finlandesa Kilde- indican que estamos ante un "exceso de población", y que una pandemia a tiempo (o una vacuna convenientemente contaminada) puede servir para acabar con la superpoblación.
No es una idea nueva. Los integristas musulmanes del norte de Nigeria se oponían a la vacunar a los niños contra la polio porque decían que el fármaco era un arma estadounidense para propagar el sida y para dejar estériles a las niñas (el daño de la vacuna contra la meningitis de Pfizer en 1996 todavía colea, reavivado por el libro y la película El jardinero fiel).
No queda claro si Forcades apoya esta teoría. "No digo que no pueda ser", dice refiriéndose a un posible complot para reducir a la mitad la población del mundo. Existe "la posibilidad", añade. Aunque inmediatamente matiza: "Casi me arrepiento de haberlo dicho". Pero no lo quita del vídeo.
Claro que hay más. De repente, Forcades hace una mención a cómo se van a enriquecer "los Rockefeller y los Rothschild". Y una mención a otras luchas populares, como la de los transgénicos o la movilización de la calle ante la gestión del PP de los atentados del 11-M. Es algo que no tiene nada que ver, pero que ayuda a dar un perfil de persona moderna y comprometida.
Y, para acabar, Forcades permite que todos seamos héroes. Primero, no vacunándonos. Y, segundo, luchando por dos asuntos: que el que no quiera no se vea forzado a inmunizarse; y que si alguien lo hace y sufre algún efecto adverso, pueda reclamar una indemnización. Dos propuestas tan lógicas que no hay nadie, incluido el Ministerio de Sanidad español, que no esté de acuerdo.

La FAPA Juan González presenta su Escuela de Padres 2009-10

23/10/2009.

La participación en el centro educativo, la convivencia o el uso de las TIC, son algunos de los temas que oferta La Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de la Región de Murcia Juan González. Ya tiene cerrada la programación de la Escuela de Padres 2009-10, cuyo objetivo es ofrecer a padres y madres charlas y talleres sobre aquellas temáticas relacionadas con la educación de los hijos y la participación en el centro educativo. Según informa la FAPA en su página web, cada actividad tiene una duración de 90 minutos y se tratan temas de especial relevancia para las familias. Así, los temas que se van a tratar a lo largo de este curso son:

La participación en el centro educativo y relación familia escuela;

La importancia de la familia en el fomento de la lectura;

Educación para la salud de nuestros hijos e hijas;

Compromiso familiar con la educación;

Educamos a nuestros hijos en el correcto uso de las nuevas tecnologías;

Educar para la convivencia una tarea compartida.

Los interesados en realizar alguno de estos cursos, pueden dirigirse a la FAPA indicando la fecha y el lugar en los que le gustaría celebrarlo. La forma de contactar con ellos es a través del teléfono 968.23.91.13 en horario de 9 a 14 horas y de 17 a 20 horas.Otra posibilidad es enviando un correo electrónico a faparm@ono.com.

La normalización de la muerte en Educación

La muerte, los niños y la literatura infantil

Víctor Montoya

La muerte, en unas culturas más que en otras, ha sido un tabú de la cual muy pocos se atrevían a hablar, y, sin embargo, el tema de la muerte nunca dejó de fascinar tanto a los niños como a los adultos. En torno a la muerte se han tejido múltiples historias, anécdotas, mitos, leyendas y cuentos; unas veces cargados de un hondo realismo dramático y, otras, de una fantasía que supera los límites de la realidad. La muerte, entre las comunidades primitivas, estaba vista como una voluntad suprema, que no estaba en manos de los hombres sino de los dioses y espíritus. Se creía que ellos decidían sobre la vida y la muerte de cada uno de los miembros de la comunidad. Sólo más tarde, cuando los biólogos y fisiólogos aportaron sus conocimientos a las ciencias humanas, se llegó a concebir la muerte como un proceso natural en la vida de los individuos, aunque en algunas culturas y religiones, como en el mundo fantástico de los niños, se sigue creyendo que la muerte no es más que el traspaso de la vida terrenal a otra que está en el más allá. Se sabe que antiguamente la muerte tenía un carácter sagrado y se producía casi siempre en el entorno familiar; en la actualidad, en cambio, la muerte no sólo ha dejado de ser un tema tabú, sino un acto natural que se produce en cualquier circunstancia y lugar, así los niños, a diferencia de los adultos, tengan una serie de ideas confusas sobre la muerte. En el periodo preconceptual, según el psicólogo Jean Piaget, el niño no está capacitado para discriminar los diferentes conocimientos, como la comprensión de algunos fenómenos cuyos conceptos son muy difusos y flotantes. Para los niños de 3 a 5 años de edad, la muerte no es un hecho irrevocable sino una especie de ausencia perentoria, una vida bajo otras circunstancias (este pensamiento puede encontrarse en las descripciones de: "alejarse", "descansar en paz", "dormir", etc. ). Cuando el niño desea la desaparición o la muerte de su "hermano rival", no lo hace con la intención de que desaparezca definitivamente, sino sólo de una manera temporal, ya que en la vida real, la enfermedad o la muerte de su hermano puede provocarle una experiencia traumática y un sentimiento de culpabilidad. Asimismo, alrededor de los 5 años, el niño vive una serie de temores relacionados con animales y personajes fantásticos. Muchas de sus pesadillas "terroríficas" suelen estar relacionadas con animales y personajes de la literatura infantil, como las brujas, los fantasmas, los ogros y el infaltable lobo feroz. Cuando el niño empieza a poseer un mayor grado de comprensión del mundo real de los adultos, entre los 6 y 7 años de edad, los personajes de la ficción son reemplazados por los personajes malignos del mundo adulto, entre ellos, por los individuos y animales que representan un peligro. Los niños de 7 y 8 años se plantean con frecuencia cómo debe ser la muerte. Sienten mucho temor porque creen que después de la muerte vivirán en soledad, encerrados en un cajón y debajo de la tierra, y que nunca más volverán a reencontrarse con sus padres. Por lo tanto, reaccionan de manera negativa y se niegan a aceptar el pensamiento sobre la muerte (Johansson, B., Larsson, G-B, 1976, p. 13). Por otro lado, algunos niños creen que la muerte es algo que está fuera del individuo, en forma de fantasma o de esqueleto, y que tiene la facultad de matar. Sin embargo, así como el niño acepta la muerte como algo definitivo, también acepta la idea de que es posible huir de ella. Entre los 8 y 9 años de edad, el miedo a la muerte es una de las preocupaciones existenciales más frecuentes. Algunos psicólogos conocen este fenómeno como "la angustia de los 8 años", una crisis episódica en la cual el niño siente el temor de que su madre muera o desaparezca. No es casual que gran parte de los cuentos de hadas, provenientes de la tradición oral, estén inspirados en el temor que sienten los niños respecto a la muerte; un hecho que no siempre se contempla en la literatura infantil moderna. De ahí que Bruno Bettelheim, en su psicoanálisis de los cuentos de hadas, dice: "Los profundos conflictos internos que se originan en nuestros impulsos primarios y violentas emociones están ausentes en gran parte de la literatura infantil moderna; y de este modo no se ayuda en absoluto al niño a que pueda vencerlos. El pequeño está sujeto a sentimientos desesperados de soledad y aislamiento, y, a menudo, experimenta una angustia moral. Generalmente es incapaz de expresar en palabras esos sentimientos, y tan sólo puede sugerirlos indirectamente: miedo a la oscuridad, a algún animal, angustia respecto a su propio cuerpo. Cuando un padre se da cuenta de que su hijo sufre estas emociones, se siente afligido y, en consecuencia, tiende a vigilarlas o a quitar importancia a estos temores manifiestos, convencido de que esto ocultará los terrores del niño. Por el contrario, los cuentos de hadas se toman muy en serio estos problemas y angustias existenciales y hacen hincapié en ellas directamente: la necesidad de ser amado y el temor a que se crea que uno es despreciable; el amor a la vida y el miedo a la muerte. Además, dichas historias ofrecen soluciones que están al alcance del nivel de comprensión del niño. Por ejemplo, los cuentos de hadas plantean el dilema del deseo de vivir eternamente concluyendo, en ocasiones, de este modo: 'Y si no han muerto, todavía están vivos'. Este otro final: 'Y a partir de entonces vivieron felices para siempre', no engañan al niño haciéndole creer, aunque sólo sea por unos momentos, que es posible vivir eternamente" (Bettelheim, B., 1986, p. 18-19). Con el transcurso de los años, el miedo del niño se va centrando en torno a la muerte, ese proceso biológico que se da cuando se detienen los fenómenos vitales en los organismos animales y vegetales, que no se producen en un momento, sino que durante más o menos tiempo, aunque en la práctica se admite la muerte cuando cesan las tres grandes funciones vitales: nerviosa, respiratoria y circulación, de manera que se detiene el latido cardiaco, cesan los movimientos respiratorios y la actividad cerebral. Según Jean Piaget, en el periodo operacional (aproximadamente entre los 8 y 12 años de edad), los niños piensan de manera más racional y pueden caracterizar ciertas cosas de manera lógica, entre otras, la muerte. Quizás por eso no les convence ya el cuento sobre la bella durmiente, quien despertó después de cien años. Para los niños que se encuentran entre los 10 y 12 años, la muerte es un hecho biológico inevitable, que nos tocará a todos tarde o temprano, como parte de un proceso biológico. Los púberes saben que cuando deja de funcionar el corazón, también deja de funcionar el organismo corporal. Mas no por esto dejan de preguntarse: ¿Dónde va el individuo después de muerto?, ¿se transforma en polvo y desaparece para siempre?, ¿retorna a la vida después de la muerte?... Las preguntas pueden ser tantas como las respuestas. En todas las épocas y culturas se ha desarrollado la creencia de que existe otra vida después de la muerte. Unos se imaginan que, al morir el individuo, el espíritu se libera del cuerpo y se aleja al cielo, en tanto otros creen que el difunto se encarna en otra persona o animal, y vuelve a reiniciar un nuevo ciclo de vida en la Tierra. Si unos creen en la reencarnación, otros creen en la resurrección y la vida ultraterrenal. En el antiguo Egipto, cuyos sacerdotes desempeñaban un papel importante en todos los aspectos de la vida social y religiosa, las primitivas creencias estuvieron inspiradas en las fuerzas de la naturaleza, en el culto a los dioses cósmicos y en la creencia sobre la inmortalidad del alma. Las ideas religiosas y el concepto de pervivencia después de la muerte fueron algunas de las determinantes del carácter religioso y funerario del arte egipcio; la primera dio origen a los templos y moradas de los dioses, y la segunda motivó la construcción de las tumbas o moradas del "ka", pues según los egipcios, el hombre estaba compuesto de dos elementos: uno material, el cuerpo, y otro espiritual, el "ka" (hálito viviente). El difunto comparecía ante el tribunal del dios Osiris para responder de sus actos, que se pesaban en la balanza de la verdad. Si en la balanza sus obras eran halladas puras y buenas, entonces el espíritu del difunto gozaría de una vida feliz en el más allá. Pasado el juicio, se embalsamaba el cadáver, transformándolo en momia, y colocándolo en una tumba escultural, que representaba el retrato del difunto. Para los egipcios "la casa era el lugar de paso y la tumba una mansión eterna", por eso los monumentos funerarios podían ser de diversos tipos; habían desde las pirámides de poca altura hasta las pirámides mayores, donde se enterraba a los faraones con sus objetos personales. El culto a los dioses cósmicos y la creencia sobre la inmortalidad del alma formaban también parte de las culturas precolombinas en América, Entre los incas se tenía la costumbre de momificar los cadáveres y de facilitarles todo lo necesario para una vida ultraterrenal. El inca, como el faraón, era tenido por autoridad suprema y su voluntad era la ley. Se lo consideraba la encarnación de la divinidad en la Tierra y, como a tal, se le debía culto y adoración, además de que el Inca tenía derecho a contraer matrimonio con sus hermanas legítimas para conservar su sangre real y su linaje divino. A la hora de su muerte, por vejez o enfermedad, era costumbre matar a sus concubinas para que lo acompañasen en la tumba y en el más allá. "Las mujeres eran embriagadas antes de ser muertas por asfixia, muchas veces soplándoles coca molida en la boca; luego las embalsamaban y las guardaban junto a los cuerpos de sus esposos" (Ellefsen B., 1989, p. 217). Tampoco es casual que en el mundo de la literatura infantil, los personajes resuciten después de muertos. Si los adultos creen en la resurrección de Jesucristo, los niños creen en la resurrección de sus personajes ficticios, quienes están dotados de una vida eterna y de la facultad de resucitar sin que la muerte los haya afectado en lo más mínimo. Éste es el caso de Blancanieves, quien resucitó ante el príncipe que la desposa, del mismo modo como la bella durmiente fue despertada de un sueño (muerte), que se prolongó por el lapso de cien años. No es menos espectacular el retorno a la vida de Caperucita roja, quien fue salvada por el leñador de la panza del lobo. En el análisis introspectivo de la bella durmiente, realizado por J.W. Heisig, se dividen las relaciones entre la vida y la muerte en cuatro etapas: "El cuento se abre con la temática de la realidad de la muerte. El rey y la reina, sabiendo que un día habrán de morir desean con pasión un hijo. El miedo de morir sin hijo es un miedo de morir para siempre (…) En segundo lugar, con el nacimiento de la criatura y el banquete fatídico, se nos informa que la vida empieza bajo la maldición de la muerte. -'La princesa se pinchará con un huso en cuanto cumpla los quince años, y caerá muerta'- recalca que la muerte no es opción libre, sino parte de un esquema regido por fuerzas fuera de nuestro control. Según el cuento de la bella durmiente, la maldición es acarreada por la decimotercera hada, quien no había sido invitada a la fiesta del nacimiento. Paralelismos de este tema, tanto en la mitología como en la superstición popular, son múltiples (...) En tercer lugar, el cuento sigue adelante, la muerte es traída por una vieja hilandera. Esta figura se remonta a otras parecidas en la 'Panchatantra', una colección de cuentos hindúes en la cual la hilandera es imagen de Maya, la diosa que hila el velo de la ilusión -el mundo sensible- (...) Esto nos lleva enseguida a la cuarta y última faceta del nivel cósmico del cuento: la muerte no es un término sino un estado de animación suspendida. De nuevo, no se trata de una teoría lógicamente presentada, sino de la dramatización de un deseo -esto es, el deseo de la inmortalidad-. Del mismo modo que el rosal muere en el invierno y renace en la primavera por el suave beso del sol, así la bella durmiente se despierta de su sueño invernal transformada en una fértil doncella primaveral; así también nosotros esperamos despertarnos un día más allá de la muerte. Esa esperanza espontánea -si bien es acrítica y sin pruebas- crea la ilusión de una resurrección enriquecida por haber sufrido una muerte que, según la perspectiva de los vivos, no es más que un hechizo malvado (Heisig, J.W., 1976, p. 45-47). La muerte y la resurrección son también dos de los temas centrales en Blancanieves, la adolescente que, a causa de su juventud y belleza, es despreciada por su madrastra-bruja, quien, primero disfrazada de una vieja buhonera, intenta matarla con un corsé y un peine envenenado. Pero al constatar que Blancanieves es salvada por los siete enanitos, se disfraza de bruja y le ofrece una manzana envenenada, con la que Blancanieves se atora en la garganta y cae desmayada. La bruja se echa a reír: ¡Blanca como la nieve; roja como la sangre; negra como el ébano! ¡Esta vez no te resucitarán los enanos!. En efecto, ellos son incapaces de reavivarla, la lavan en vino y agua, y la tienden en un féretro de cristal, donde su cuerpo se conserva como el de una persona viva, hasta cuando pasa por allí un príncipe que, al sentirse enamorado de su belleza, decide transportar el féretro en dirección a su castillo. En el camino, como suele ocurrir en los cuentos populares, el féretro tropieza contra una mata y por la sacudida sale el bocado de manzana de la garganta de Blancanieves. Resucitada, se casa con el príncipe y la madrastra-bruja recibe el castigo que se merece: durante la fiesta le calzan zapatillas de hierro incandescente y así la obligan a bailar hasta que desfallece. Pasado el incidente, Blancanieves y el príncipe "viven, durante largo tiempo, felices y contentos"; un desenlace que, aun no siendo real, le permite al niño experimentar una catarsis de sus sentimientos y liberarse de los temores que le produce la muerte, que casi siempre está representada por personajes malignos, cuya imagen es la de una hada maliciosa como en "La bella durmiente", una madrastra perversa como en "La cenicienta", un lobo feroz como en "Caperucita roja" y una bruja envidiosa como en "Blancanieves".En los cuentos populares existen también los personajes que, desde su ubicación ultraterrenal, siguen determinando sobre el destino de las personas que aún permanecen vivas, pues así como los adultos creen en la existencia de Dios y otros seres supremos, los niños creen en la supremacía de ciertos personajes que, a pesar de estar muertos, tienen la propiedad de comunicarse con los vivos; son personajes fantásticos que tienen la facultad de caminar, hablar y sentir como cualquiera de nosotros. En varios de los cuentos populares no faltan las madres muertas -simbolizadas por un rosal, un enebro o una ave- que se comunican con sus hijos. En Blancanieves la madre sigue viviendo convertida en planta. Incluso hay quienes están dotadas de la facultad de resucitar a sus hijos, tal cual ocurre en el cuento "El enebro", donde la madre concede vida a su hijo muerto. El deseo de una vida después de la muerte es uno de los temas centrales en varios de los cuentos de la literatura infantil, como lo es la representación de la muerte. En Cenicienta, las cenizas son un claro símbolo de la muerte y el luto. "Cenicienta lamenta la muerte de su madre buena y amable, quien la habría cuidado y protegido durante los tiempos felices. Las cenizas con que su ropa está cubierta representan el recuerdo feliz que el mundo ha pisoteado sin hacer caso de él. Así tres veces cada día vuelve a la tumba de su madre para llorar sobre su suerte, y cada noche duerme entre las cenizas" (Heisig, J.W., 1976, p. 65). La muerte de un ser querido causa una profunda crisis emocional en el niño, quien no sólo tiene dificultades para describir sus sentimientos de manera verbal, sino que, a la vez, se niega a aceptar el hecho como un acto natural de la vida. Claro que más tarde, cuando supera su crisis emocional y acepta la pérdida de un ser querido, siente que la muerte es algo tan normal como inevitable; un proceso doloroso que contribuye a la formación de su personalidad y su maduración emocional, pues sin crisis no hay cambio, ni evolución, ni progreso. La crisis emocional es un proceso que aparece en algún momento de la vida y los cuentos populares, sin explicaciones eruditas ni recetas contra la muerte, plantean los problemas existenciales de un modo breve y conciso. Para Bruno Bettelheim, "los cuentos de hadas transmiten a los niños, de diversas maneras: que la lucha contra las serias dificultades de la vida es inevitable, es parte intrínseca de la existencia humana; pero si uno no huye, sino que se enfrenta a las privaciones inesperadas y a menudo injustas, llega a dominar todos los obstáculos alzándose, al fin, victorioso. Las historias modernas que se escriben para los niños evitan, generalmente, estos problemas existenciales, aunque sean cruciales para todos nosotros. El niño necesita más que nadie que se le den sugerencias, en forma simbólica, de cómo debe tratar con dichas historias y avanzar sin peligro hacia la madurez. Las historias 'seguras' no mencionan ni la muerte ni el envejecimiento, límites de nuestra existencia, ni el deseo de la vida eterna. Mientras que, por el contrario, los cuentos de hadas enfrentan debidamente al niño con los conflictos humanos básicos. Por ejemplo, muchas historias de hadas empiezan con la muerte de la madre o del padre; en estos cuentos, la muerte del progenitor crea los más angustiosos problemas, tal como ocurre (o se teme que ocurre) en la vida real" (Bettelheim, B., 1986. p. 15-16). Aparte de los cuentos de hadas, existen otros cuentos populares en los que los muertos retornan a la vida convertidos en duendes o condenados, una suerte de personajes esotéricos que, en lugar de ayudarle al niño a liberarse del temor que siente ante la muerte, acentúan su miedo hasta el límite de las pesadillas. Se trata de cuentos de espanto y aparecidos que abundan en la tradición oral de varios países, donde existe una idea maniquea sobre la muerte, el infierno y el paraíso. Tampoco es casual que en el origen de muchos miedos infantiles encontremos conductas erróneas de los adultos, como eso de asustar a los niños con el lobo feroz si no comen, con el ogro malvado si se comportan mal, con la bruja errante si desobedecen a la autoridad de los padres, etc. Por último, el temor a la muerte entre los niños varia de acuerdo a la edad y el contexto social en el cual viven; los más pequeños asocian la muerte con los personajes malignos creados por la literatura de ficción, en tanto los niños más grandes conciben la muerte como un proceso biológico normal, ocasionada por una enfermedad incurable o por el decaimiento inevitable de las funciones corporales. No faltan los niños que ven la muerte como el resultado de la violencia insensata generada por los hombres; más aún, si estos niños relacionan la muerte con las escenas de violencia que transmiten los medios de comunicación, ya que la mayoría de los niños, que carecen de un razonamiento lógico, confunden la muerte que se da en la vida real, con las escenas brutales y artificiales que producen las agencias comerciales en el mundo del espectáculo.

BIBLIOGRAFÍA Bettelheim, Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1986. Ellefsen, Bernardo: Matrimonio y sexo en el incario, ed. Los Amigos del Libro, Cochabamba, 1989. Heisig, J.W.: El cuento detrás del cuento, Ed. Guadalupe, Buenos Aires, 1976. Johansson Birgitta, Larsson Gun-Britt: Barns tankar om döden, Ed. Engwall & Krantz Grafiska AB, Stockholm, 1976.

Pacto por la Educación

Óscar Celador Angón

El inicio de las negociaciones entre el ministro de Educación y los representantes del Partido Popular para la consecución de un pacto político y social por la educación ha coincidido con las declaraciones de varios líderes de la Iglesia católica reclamando su derecho a participar en este proceso.
Las relaciones entre el Estado y la Iglesia católica en el terreno de la educación han sido tradicionalmente problemáticas, debido a que la posición del Estado ha evolucionado en paralelo al desarrollo del Estado social y a la conformación de la educación como un servicio público esencial, mientras que la Iglesia siempre ha defendido un modelo educativo subordinado a sus intereses religiosos, en el cual el Estado debe desempeñar un papel subsidiario.
La Iglesia ha lanzado un dardo envenenado al Gobierno, ya que ha anunciado su deseo de participar en la mesa de diálogo, pero al mismo tiempo mantiene sus duras críticas al modelo educativo que diseñó la LOE. En otras palabras, en un contexto en el cual parece que los líderes políticos han asumido su responsabilidad de alcanzar un pacto de Estado, la Iglesia ha visto una oportunidad única para recuperar un modelo educativo felizmente superado, en el cual sus escuelas concertadas podían elegir a su alumnado, los alumnos no recibían la preparación necesaria para el ejercicio de la ciudadanía y eran sancionados con una enseñanza alternativa si decidían no cursar la asignatura de religión.
No hace falta ser adivino para predecir cuál sería el desenlace que tendría la participación de la Iglesia en el pacto educativo, y es que, como señaló el célebre político alemán Otto Von Bismark, “cuando alguien dice estar de acuerdo, en principio, en hacer algo, quiere decir que no tiene la menor intención de hacerlo”.
Esta es la actitud que cabe esperar de la Iglesia en el caso de que el Gobierno acceda a sus pretensiones, ya que la experiencia histórica dice que la Iglesia sólo bendecirá el pacto educativo en la medida en la que éste satisfaga sus intereses particulares. Pero, además, ¿qué legitimidad tiene la Iglesia católica para participar en este debate?, ¿acaso sus líderes han sido elegidos por la ciudadanía para ostentar alguna responsabilidad política?
La jerarquía eclesiástica no está demandando ejercer su derecho constitucional a la participación en la vida política, lo que pretende es participar en los foros de decisión de las políticas nacionales con la excusa de que representa los intereses de las familias que escolarizan a sus hijos en centros católicos.
La Iglesia católica parece ignorar que en el marco del Estado democrático los ciudadanos elijen a sus representantes por su compromiso con un programa político; de ahí que deban ser exclusivamente los partidos políticos los que decidan cuál debe ser el modelo educativo, ya que ellos, y no la Iglesia, serán los que en el futuro tengan que rendir cuentas ante su electorado. La intromisión de la Iglesia supondría que esta influyera en la política nacional defendiendo intereses particulares y, mucho más importante, sin asumir ninguna responsabilidad política.

Óscar Celador es profesor de Derecho Eclesiástico del Estado y de Libertades Públicas

http://blogs.publico.es/delconsejoeditorial/339/educacion-desde-el-pulpito/

Pandemia

El debate está abierto

El sindicato ANPE solicita a la Consejería que promueva una normativa similar a la propuesta por Aguirre, mientras las asociaciones de padres prefieren apostar por otros instrumentos•

16.09.09

Diversas voces han salido hoy en la Región al paso de la propuesta realizada por Esperanza Aguirre, presidenta de la Comunidad de Madrid, que pretende elevar el estatus de los docentes al de "autoridad pública", reforzando así, en principio, su protección penal ante vejaciones y agresiones. Por un lado, el sindicato de trabajadores de la enseñanza ANPE ha pedido a la Consejería de Educación que promueva una medida similar. ANPE ha recordado así que el reconocimiento de la figura del docente como autoridad pública es una reivindicación permanente" de este sindicato.
A juicio del sindicato, esta nueva consideración "serviría para enviar un mensaje a la sociedad de que la tarea que los profesores llevan a cabo es imprescindible para la sociedad y relevante porque incide sobre el futuro". "Estamos firmemente convencidos de que todas las iniciativas que refuerzan la autoridad de los docentes, que no tiene nada que ver con la arbitrariedad ni el autoritarismo, que, redundan en beneficio de los propios alumnos y de las familias", añade ANPE.
A su vez, el vocal del Consejo General del Poder Judicial (CGPJ) Fernando de Rosa ha dicho hoy en Murcia que las medidas que se adopten para que los profesores recuperen la autoridad en las aulas le parecerán correctas, aunque, según ha añadido, "es preciso que las mismas se plasmen en unas normas". De Rosa, que ha asistido en Murcia a la toma de posesión de los presidentes de dos salas del Tribunal Superior de Justicia de la Región (TSJ), ha recordado que por parte de la Fiscalía hace tiempo que se dictaron instrucciones en las que se recomendaba a los miembros del Ministerio Fiscal que consideraran a los docentes como autoridades.
En cambio, el presidente de la Federación de Asociaciones de Padres y Madres de la Región de Murcia, Ginés Martínez Cerón, rechazó en cierto modo los planteamientos llegados desde la Comunidad de Madrid. Según Martínez Cerón "nadie discute que el profesor tiene autoridad, potestad de poner orden o de hacerse respetar, pero sirve para casos extremos; pero reivindicarla como principal solución puede ser síntoma de incapacidades e impotencias personales".
"Quien quiere imponer la autoridad por coerción está admitiendo que no le quedan otros instrumentos para hacerlo", reiteraba el presidente de la FAPA, añadiendo que la verdadera autoridad no se impone sino que se reconoce, y la autoridad significa dignidad y valía.
El presidente de la FAPA de la Región de Murcia, ha dicho en una rueda de prensa que la autoridad no se tiene sino que se ejerce, y se va haciendo dinámica y constantemente en la medida en que alguien crece y se desarrolla.
Para Martínez Cerón hablar de educación como forma de desarrollar a personas y ciudadanos, significa fomentar su libertad y responsabilidad. "A veces es frustrante escuchar a un profesor decir que lo único que tiene que hacer en un aula es enseñar su asignatura, por lo que a quien no está interesado en estudiarla o aprenderla sólo le queda callar y no molestar o sino sufrir una sanción".



http://www.laverdad.es/murcia/20090916/local/region/docentes-murcianos-piden-considere-200909161705.html

Aguirre o la cólera del autoritarismo

"Aguirre o la cólera del autoritarismo"
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11_IX_09_así empezamos el 09

MAAS. 20 de septiembre de 2009

Se nos ha presentado en los medios de comunicación estos días, un conflicto en el que de alguna manera se subvierte el orden establecido: la pérdida de “la autoridad del profesorado” en los centros educativos. Ante esas situaciones siempre hay dos vías de actuación.
Una es tratar de “acabar” con ella, mediante la vigilancia, el control, la imposición y el castigo, para así conservar la situación como estaba antes. Con sus desajustes y sus injusticias. Se trata de que, un problema de cambios sociales (para bien y para mal) se reduzca a una “mala educación” (culpabilizando sólo a las familias como entes aislados) y de liberar de responsabilidad a la sociedad, adjudicándosela al profesorado, un estatus para que éste se lo crea, de marcar a los directivos del profesorado para que se hagan cargo con un sobresueldo.

Aguirre dará a los profesores rango de autoridad pública para prevenir la violencia (como jueces, por ejemplo)
La agresión a un maestro se puede castigar con penas de 2 a 4 años de prisión.
La ley otorgará rango público a los funcionarios docentes de primaria y secundaria

La segunda es afrontar una situación conflictiva, seguramente nueva en muchos aspectos y buscar soluciones que ayuden a progresar.

"La autoridad tiene más dimensión moral que penal"

Por en medio, se actúa muchas veces entremezclando ambas, cierto, pero con la mirada puesta en una u otra orientación.
La primera, la impositiva, necesita de figuras de autoridad a las que se les pague cada vez más “sustanciosos” complementos para hacerles responsable del “problema” y que no se vean fuera.

También propone elevar el sueldo de jefes de estudio y secretarios.

La segunda, la democrática, requiere de la participación de todas las personas implicadas. El “complemento” iría a hacer que todas lleguen a acuerdos.
La impositiva tiene tendencia a extralimitarse pues sólo depende de que la “autoridad” lo diga. Desde la “política de defensa” que dote de autoridad, primero se tiende a la inviolabilidad del papel del profesorado (y de la autoridad que está por encima de éste, de la autoridad de la autoridad,...) , en hacer indiscutible lo que diga. Luego, se pasa a poner “tarimas para controlar” y a los etc., que vayan surgiendo. La norma se dicta y se supone que así es clara y vale para todo el mundo, no se le pueden poner “peros”.

“Tarimas para elevar a los profesores"
El debate sobre la necesidad de reforzar el prestigio del maestro cobra intensidad. La nueva iniciativa de Esperanza Aguirre para conseguirlo consiste en devolverles la capacidad de observar al conjunto de los alumnos por encima de sus cabezas: vuelve la tarima”
La segunda, la participativa, requiere muchas otras medidas complementarias para buscar el sentido de estar en un centro, a todo el alumnado. Desde la intención de dar voz, habrá que, luego, hacer caso en lo razonable, basar la autoridad en el convencimiento y la negociación como vía de establecer normas claras.
La impositiva se olvida de preguntar, la participativa no debe olvidar el respeto mutuo, la sanción por ese olvido:

“Detenido el padre de un alumno por agredir a la directora de un colegio de Madrid”
Alejamiento para el agresor de una profesora en Vallecas La mujer recibió un puñetazo al tratar de aplacar la ira del padre de un alumno

Si se leen algunas experiencias sobre convivencia en algunos centros de España y fuera de ella, poner en marcha la segunda, la más democrática, ha sido problemática, ha supuesto el esfuerzo de mucha gente, pero ha mejorado cualitativamente la convivencia en el centro. Hasta Herrera, presidente de un feudo del PP, lo dice:

“En todo caso, Herrera destacó ayer en Burgos que el índice de violencia en las aulas o hacia los profesores en Castilla y León es «menor que en otros lugares» gracias, en su opinión, al efecto positivo de los programas de convivencia que vienen desarrollándose desde hace tiempo”
En muchas cárceles, centros de menores y algunos ámbitos de la vida “civil”, se opta por la primera. No parece que esté sirviendo, en general, a las personas que pasan por allí.
Ahora Esperanza Aguirre, aplaudida especialmente por algún sindicato con una extraña presencia mediática ...

Sindicato ANPE pide a Castilla y León imite el ejemplo de Comunidad de Madrid
... y por algunas otras gentes, acuden a la vía impositiva para los centros, bajo pretexto de lograr “buena educación” . y no molestar a quienes están por la labor de “seguir la norma”. Del cambio de estatuto para el profesorado, ya vamos “por la tarima”, ¿hasta dónde se pretende llegar? Veremos (o no, depende de nosotros y nosotras) .

http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=232